走进课堂 倾听教师与学生的声音

深对文本理解的契机。如果抓住这个机会，让孩子认真读课文，展开适当的讨论，我想课堂上一定会出现令我们意想不到的精彩，老师接下来的那些费力的引导，迂回的问题都可以抛开，学生更能在这种动态生成的课堂中激活思维，体会语言，可能有的会说：牧童是放牛的，天天和牛在一起，看见过牛相斗，他没说错；有的会说：牧童说的是他的生活实际，哪有错呢？有的会说：古时候人画国画都是按真实的情况画的。也有的会说：画画想象最重要，我还可以把太阳画成五彩的呢？……
    课堂中的这个小插曲可能会影响正常的，老师预设的教学内容的完成，但是学生在这一过程中获得的思维碰撞的快乐，语言能力的发展比那些所谓的“教学内容”的完成更重要。这样的课堂就是生成的课堂，孩子的可能是很幼稚、很片面的看法却是不可多得的宝贵的教学资源。
    那个孩子的发言如果能够引起大家这样热烈的讨论，比老师任何的夸奖的语言都能更有效地激发他的成就感。这样下去，那个孩子，其他孩子在这样的教学氛围中个性得到充分张扬。像文中的牧童一样敢于发表自己的见解。这正是我们传统的教学所缺乏的。
    老师还可以推荐两个故事：一个是苏东坡“菊花萎而不落”的故事，一个是《画家和她的孙女》，这两个故事分别为两个观点提供了鲜活的事例，便于学生更全面，更深刻地看待这个问题。学生不仅仅是读了文章，更深刻地认识了牧童和画家，并开阔了学生的阅读视野。

之五  你还能在什么时候看到很弯很细的月亮？

教学一年级的实验教材《识字 8》“初三初四娥眉月，十五十六月团员”时，教师首先指着自己的眉毛说：像我这样又细又弯的眉毛就是娥眉。这样结合具体的事物本身帮助学生理解，是不错的。学生的脑海中一定已经有了“娥眉”的美妙身影了。但是老师接下去的问题就不大妙了，“你觉得娥眉是什么样子的？”老师刚才不是说了吗？让学生单纯重复老师的话，意义不大。老师大概觉得学生理解还不到位，又问：你还能在什么时候看到很弯很细的月亮？这个问题就脱离了学生的认知特点和思维能力了，老师想让学生根据初三初四推断出二十七、八也是这样的弯弯的月亮。一年级的孩子认知水平，思维的推理能力还很有限，面对这个问题都一脸茫然。被叫起来回答的孩子只能瞎猜测，都说是十五、十六可以看到。明明课文写的很明白“十五十六月团圆”，孩子们为什么还这样说呢？可能是没读懂这句话，但是更大的可能是孩子们瞎猜也无从猜起，只好在书上找能应付老师问题的句子了。但是有一个孩子的回答很有创造性，他说在天狗吃月亮的时候可以看到这样的月亮。但是老师没有发现这一回答中的极富个性的因素，应该好好表扬这个孩子思维的独特性。
    老师想教给学生更多的知识，想让学生理解得更深一点的想法很好，但是要考虑学生的实际情况，不能盲目拔高要求。其实这一句话的教学教师可以更放手，让孩子学得生动活泼一点，让孩子自己读句子，读懂了就画一画，学生自己动手画就是对语言的一种感悟的表现。评画的过程中学生自然理解了意思，而且这样的理解是学生通过自己的亲身体验获得的，在亲自体验中享受到获得知识的快乐。评的过程中还可引导学生自己通过观察画和人的眉毛去理解娥眉，去想象这样的月亮还像什么？丰富学生的语言和想象力。至于下弦月教师可引导学生回忆学过的“弯弯的月亮小小的船”这首儿歌，告诉学生这样的月亮在月底可以看到。学生有了先前的诗歌经验，对这一补充的知识就很容易掌握了。

之六  丑小鸭真有那么“丑”吗？

听二年级下册《丑小鸭》一课时，老师竭力渲染丑小鸭的丑。开课，首先贴上两只非常漂亮的小鸭子，让学生夸夸小鸭子的美。然后告诉学生，今天要认识一位非常有趣的小伙伴，说它有趣是因为它“丑”。图片和语言的鲜明对比让学生首先强烈地感受到了丑小鸭的“丑”。
  指导读课文第二段时，教师着重指导学生读出丑来，让学生围绕刚才大家提出的问题“为什么叫丑小鸭，丑在哪里？”读书勾画有关句子，然后师生用各种形式的读感受“丑”，重点扣住“灰灰的，瘦瘦的，大大的。”这几个词。学生通过读已经再一次感受到丑小鸭的“丑”，此时，教师问：“想看这只丑小鸭吗？”问罢在两只美丽的小鸭子旁边贴出夸张了的“丑小鸭”的图片，学生当中发出一阵阵怪叫的声音，有的还用手扇鼻子，做出厌恶的动作。老师很会捕捉课堂上学生的反映：“我听出同学们发出奇怪的声音，说说你的感受。”
学生A：丑小鸭的毛太灰了，好丑啊。
学生B：怎么像在垃圾堆里走了一圈，又黑又脏。
学生C：像妖怪变的，嘴巴那么长。
学生D：好丑的鸭子，我才不喜欢你。
    简直是对“丑”的声讨了，接着又让学生进一步读出丑来。看得出来，老师想尽各种办法让学生读出丑小鸭的丑来，她的目的是达到了。孩子们不仅读出了丑小鸭的“丑”，还无一例外地对这种“丑”产生了相应的感情——厌恶。
     教师的目的达到了，我的心却往下沉。孩子们带着这样的情感开始读书，怎么能走进安徒生童话那美妙的境界中去呢？我以为这样的朗读指导是不恰当的，首先它脱离了全文的背景，支离破碎地指导朗读，这样的教学违背了我们语文教学的基本原则，脱离整体必然导致片面的，不恰当的理解，因此误导了学生的情感，让孩子们读到这里都和文中的鸭子哥哥，鸭子姐姐一样讨厌这只丑小鸭，学生读丑小鸭的“丑”，应该是在整个童话故事的背景中来读，在这样的一个背景中，每个孩子都能读出自己对文本的独特理解，绝不会千篇一律地产生同样的厌恶的感情。
    丑小鸭这个经典的童话形象是丰满的，面对艰难曲折的生活环境，它仍然追求着美好的理想，仍然没有忘记对美丽的深情向往。捧读文本，我们浮想联翩，孩子们善良纯真的童心更会产生许多奇异的联想。丑小鸭的命运会牵动着一颗颗童稚的心灵。会为它的丑感到难过，和它一起感受孤独，害怕，和它一起羡慕美丽的白天鹅，为丑小鸭的幸运叫好，为它变成白天鹅欣喜。当孩子们纯真的心灵与丑小鸭产生共鸣的时候，孩子们自然会对文章有自己的感悟。而教师过多地以自己的感悟来影响学生时，学生丰富的想象力和美好的体验都会在老师的引导下荡然无存。

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