反思教师的“范读”

读准字音——如果老师“范读”了，学生就不用查字典或词典来认识生字了，因为老师已经读出来了——这对小学低年级的学生来说更为可怕。“注音识字，提前读写”教改实验，为了让学生自己拼读汉字上面标注的拼音，培养拼读能力，低年级，在学生自读课文之前，严格禁止教师范读。学生不自己拼读，怎能形成拼读能力？教师的范读，就使他们失去了训练自己熟练使用工具书（其中包括低年级学生训练拼读）的能力；如果教师每课必“范读”，这样长了，还会使学生失去了主动学习的欲望，养成不求甚解的习惯——这是更可怕的！

读得流畅——有教师“范读”在先，学生就只有鹦鹉学舌模仿的份儿了，自然学生失去了自己通过反复阅读理解，读熟文章的机会。这样的“流畅”（流利），其中的“水分”恐怕是很多的。语感是从独立的朗读和默读（还包括对话中的述说与倾听、非对话的单向倾听）中渐渐形成的，“鹦鹉学舌”所形成的“语感”与真正独立阅读（朗读、默读）所形成的语感有质的不同。

读懂文意——实际上，对文章的理解，是从初读时就开始了，而且初读的第一印象又是十分强烈的。对文章的感悟也要靠学习者自己“心入”的朗读与默读获得。老师“范读”之后学生对文章的感悟，与其说是“感悟”了文章，不如说是理解了老师朗读中流露的感情——因为老师的朗读是带有其强烈的主观理解成分的（朗读，是对作品的再创造）。另外，老师 “范读”带来的先入为主也抑制了学生对文章的其他角度的理解（而这种理解对形成学生的理解力、情感态度与价值观是十分重要的）。

读的时候，老师代替学生读，代替他们的自读自悟；学生们自己还没有充分地读文章（或者干脆就没有时间读文章），老师便又开始分析起文章来了，这样就致使整个学习过程都在老师的理解范围里进行，学生创造性学习的权利被残酷地剥夺了！

读出感情——再读文章，读出自己对文章的理解。传统的语文课的教学结构里，很少有分析完文章后再读课文的环节，即使有了，在教师“范读”打头阵的课型里，也只是对教师“范读”的“复制”，最多也就能达到真正学习程序里“读得流畅”的程度。因为这里面缺少了学习者自己对文章深层次的感悟与理解。

跟着老师模仿，还会抑制他们的创造性，这可能是更坏的后果！

这样说来，似乎“范读”就没有存在的意义了？不是的，它的作用还是很重要的，只不过得调整一下位置。

我们建议将教师的“范读”移到“读懂文意”之后。

这时教师的范读，只是给学生提供一个与自己的阅读、朗读进行对比的参照（技巧的），它只表现出教师对文章的另一种理解。

符合学生认知规律的课堂结构（不同年级可以有不同的变型）是这样的：

1、学生自主研究确立学习目标；

2、独自初读文章（不认识的字，标出来，先放过），从整体上把握文章；

3、学习小组内读文章、查字典、词典扫除理解障碍；

4、全班读；

5、小组内提出不理解的问题、说出自己喜欢的段落、语句，然后讨论分析；

6、教师组织全班分析（各学习小组汇报学习讨论情况）；

7、小组内再读文章；

8、全班再读文章；

9、教师读文章（让学生对照老师的朗读进行对比，也可以指出老师朗读的不足）。

这样，给了学生学习、创造的机会，不仅不会影响学生对课文的分析、理解，还会使学生更深刻地理解课文，培养他们的分析理解能力。

如果在原课堂结构内进行优化，是要素的优化；打破旧体系重新构建，是结构的优化。我们先前过于注重要素的优化了，以为优化了要素就能受到整体优化的结果；而实际上，在旧体系内优化要素，有时还会带来“劣化”的后果！

“结构优化”——即将教师的范读移到学生充分阅读分析之后——是我们将“范读”点石成金的一个重要途径。

新课改条件下，该是我们还“范读”真正地位和价值的时候了。

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