从理性的高度看待“有感情地朗读”

从理性的高度看待“有感情地朗读”
人民路小学  茹国弘
（此文获杭州市年会论文二等奖）

“松声、涧声、琴声、鹤声……皆声之至诸者，而读书声为最。”语文课堂上，琅琅的书声最美。当静止的文字通过声情并茂的朗读表达出来时，文字便成了一幅幅生动的画面，一段段灵动的旋律。没有琅琅书声的课堂，不仅是一种遗憾，更是一种失败，这逐渐被我们语文老师认同。应该说，“有感情朗读”已经日益成为语文园地里最具春意的一枝，它根植于《语文课程标准》的土壤里，绽开了反复诵读、切已体察、情境创设、移情体验之花，结出了融通智慧、放飞灵性、突显真情、张扬个性等一串串令人惊喜的果子。然而，随着“人文”、“情意”等时尚的词汇在阅读课尤其是公开课上被盲目地复制、粘贴，我们的语文课堂常常充斥着“美美地读”、“有感情地读” 、“带着感受读”这些字眼；当不同体裁的课文、不同风格的作品的阅读都被被“有感情朗读”“格式化”的时候，我们是不是该追问，有多少有感情地朗读是真正发挥了作用，多少有感情地朗读是真正让学生读进去了，又读出来呢?动情之后是什么？动情之外还要什么？值得我们深深思考。

一、 现象扫描：情感“泛化”背后的理性流失

   纵观当前语文课堂中的朗读现状，我们认为存在着下面几种误区：
1、误解朗读要求，情感朗读泛滥——泛
语文课程标准对小学提出的要求是“正确、流利、有感情”。这些要求不能等同于每篇课文的教学目标。可是，在实际教学中，有些老师把这一目标泛泛地理解为凡是朗读就要做到正确、流利、有感情。于是就出现了每篇课文、每段话都要读出某种感情的现象。如读“一位植物学家曾有意把不同时间开放的花种在一起，把花圃修建得像钟面一样，组成花的‘时钟’。”这样说明事物的句子，老师会提出“把花钟读得有趣点”，　读《太阳》、《月球之谜》等要求读出“我们对太阳、月亮的喜欢。”这样泛滥的情感朗读是错解了朗读要求。
2、重视技巧指导，情感朗读缺位——空
课堂上重视朗读，但为了让学生有感情地读，有些老师们过分注重技巧的指导与模仿，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言环境中的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快（或慢）些，而忽略了朗读表情达意的要义，仿佛朗读成了纯技术活儿。
案例《十里长街送总理》
【路／是那样长，人／是那样多，向东／望不见／头，向西/望不见／尾。 】
    师：(出示标志了停顿、重音)同学们，你们能够根据老师的朗读符号把这句
话有感情地朗读一下吗?(学生自由朗读)
    师：谁来读一读?(抽学生朗读)
    师：他读出感情了吗?他读出了停顿和重音了吗?
    生：没有,重音没有强调出来。
    师：再请一位同学来朗读，一定要注意停顿和重音。(再抽学生读。学生只是根据老师的朗读符号生硬地、一字一顿地把文字符号声音化。)
朗读的前提是理解和感受，没有深刻的理解和感受而只在技巧上下功夫，是不可能取得理想效果的。在上面的案例中，学生的情感是苍白的,肤浅的,一篇催人泪下的文章,在学生拿腔捏调中,惹来的是一片“笑声”。
3、 抛开文本价值，情感朗读变味——假

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