全国小语会第六次阅读教学研讨会上总结报告

读教学找不准起点，抓不住重点，看似一帆风顺，没有波澜，没有问题。

    在理解课文内容上，往往低估学生，学生已经理解的，还提问频频。教学起点在哪里？宠统地说“跳一跳可以摘到桃子”之处，具体地说，学生初读课文后，在读感受时已知、已懂、已有所感悟的，就不必再廛再问了，教学起点应从学生质疑，普遍关心的问题开始。教学的过程就是在个人读书、思考的基础上，通过师生、生生对话解惑的过程，是解决提出的问题又产生新问题的过程。教学从问题开始，学生带着新问题已走出课堂，这是非常正常的情形。反之，没有问题，看似一帆风顺的课堂者是虚假的低效的课堂。

   （５）口号提得很多，容易造成思想上的混乱，困惑彷徨步履艰。

    课改以来，阅读教学创造了一些新经验，但也出现了一些新动向，提口号、竖旗子就是其中之一。单是“xx语文“就不下十几种。有些提得毫无道理，如，人文语文。我同意许多同志的看法。语文教学应当百花齐放，教师教学应当有自己的风格，但不宜随便提口号，立名目。语文就是语文，在语文前面加上任何一个修饰语。只能窄化语文，同时，画地为牢，使提出口号的人陷入十分被动的境地。还有一个动向，就是小学语文教学“文学化”。小学语文主要应是语文文字的教学，是培养学生理解和运用语言文字的能力，培养良好的语文学习习惯。其中有文学熏陶，与上述任务相比，不是主要的。现在有的公开课上成文学课，拔高了要求，必然削弱了基础。温儒敏教授认为“高中阶段的文学教育内容可以少一些，但仍然不能离开语文，是语文学习基础上的文学教育。”高中尚且如此，小学怎能轻语言文字而重文学？

    口号提得很多，教学出现文学化倾向，容易造成思想上的混乱。小学语文是基础的语文训练，只是语文学习的启蒙阶段、打基础的阶段。我们要做好份内的事，在知识、能力、方法习惯上为日后的语文学习打下了可持续发展的基础。

   （6）从面上看，儿童阅读还没有提到日程上来。

    重庆一项调查表明，65%的中小学生课外阅读几乎为零，35%的学生偶尔读一点课外书。而日本，92%学校设晨读时间，有计划的利用校图书馆于教学的学校占60%以上。发达国家无一例外地重视儿童阅读，且开始早，有读物和时间保证，有交流、指导、激励措施。更想大幅度提高语文素养，非抓儿童阅读不可，要想落实课外阅读，非把儿童阅读引进课堂不可。

      二、深化阅读教学改革的建议

      1、明确阅读教学目标。

    目标：激发阅读兴趣，培养独立阅读能力，养成阅读习惯。

    至于阅读能力，国际、国内一致认为应侧重培养提取信息的能力（最基本的阅读能力），作出解释的能力（理解力—理解词和句），整体把握的能力（分析概括能力把握主要内容，揣摩表达顺序，体会思想感情）作出评价的能力（评价语言、形象、表达方法等）。上述能力要依据《课标》年段目标，由易到难，有所侧重的培养，又要注意整体推进、螺旋上升。

        2、多读、多练、少讲、少问

    早在上个世纪七十年代，叶圣陶先生就提出：课文应当多编一些，让学生多读一些。一篇课文，老师给以引导、指导让学生自己去读就行了。老师讲45分钟是容易的，要引导、指导点学生好好地读是不容易的。现在有些观摩课是老师表演，并不看学生收效如何。听课好象是看戏……要改进教学方法，让学生多读多练，养成习惯。这番话就象是针对今天的语文教学说的。吕叔湘先生在八十年代说过相似的话：教材要有相当数量，比现在增加一倍、两倍。但反映很大，说教不完。我想，看你怎么教。国外的课本这么厚，人家也教不完…….其实，课文有什么可磨的呢？在课堂上念一念，挑几处讲讲就行子……要增加阅读量，让学生自已读。柳斌说：语文能力只能从听、说、读、写实践活动中来。语文能力不是靠教师精讲，不是靠分析课文的主体结构，层次得来的，把语文教学的重点放在讲解和分析上，那是颠倒了主次。适当分析，画龙点睛，是一种引导、提高，绝不是语文教学的主要手段。主要手段是让学生自己听、记、读、写。

    多读，一是指课文读的遍数要多，要读正确、流利、读出语感；二是指要在课堂挤出时间，读相关篇章，甚至把课外阅读引进课堂，进行课外阅读的指导、展示与交流。学语言，没有大量阅读垫底，是难以达到质的飞跃的。

    课上时间是长数，要想多读、多练，一定要少讲、少问。教学课文，要精选内容，找重点难点。根据“二八定律”一般情况下，80%的内容学生完全可以通过自学和合作学习掌握的；只有20%左右的内容属于重、难点，需要老师挑出来，问一问、讲一讲。教师教每篇课文，要十分明确语言训练点、能力培养点；要十分明确哪些是学生自己读、思就可以弄懂的，哪些是要分析探究的，哪些是需要老师重点指导、强化训练的。找到了教学的重点、难点、找到了教学的起点，是教学有效、高级的前提。要先做减法，再做加法。做减法，从精选教学内容做起。

       3、整合进行教学设计，学生的“学”要落在实处，老师的“教”要有启发性，要少而精。

   整合设计，提倡精简环节，采取模块结构，整合问题，会意兼得，体现训练过程。一般可这样设计：初读—有个人初步感受，提出希望解决的问题；再读—体现把握内容，结构；细读—抓住重难点，得意得言；练习—拓展、积累、运用。

    教师要细读文本，这样才能感受文本之妙、才能找到语言训练点、能力培养点、才能去粗取精、去伪存真。细读之后，要披沙拣金，要深入浅出。倾箱倒箧易，披沙拣金难；深入深出易，深入浅出难。

     要把学生的学落到实处，落实到每个学生的身上。我国封建时代称课堂为“学堂”，言明学生自学的重要性，说明我国自古就有自学的传统。古代书院制度倡导“士子自学—师长讲解—学友讨论”的方式，可见我国自古就重视接受性学习与合作探究相结合。

    落实学生的学，要落实学生学习的主体地位，使学生真正成为课堂上的主角、主人；要落实学生学习的时间，老师要尽可能把自己的活动减下来，才有可能把尽可能多的时间给学生加上去；要把学生的学习活动——读、思、问、品、议、写贯穿于教学全过程。要看出学生对内容的理解由表及里，对语言的品味由缺少感觉到体会到其精妙，对文章写法由没有关注到有所领悟，对读法、写法由有所知道到能够用…..

    老师“教”得如何决定学生“学的如何，“教”既是服务于“学，又是“学”的质量的重要保证。

    怎样服务于“学”：叶老1977年8月写作“学步”诗，用稚子学步比喻小学生学习。诗中提到“所贵乎教者，自力锻炼”，可见自己学是语言教学第一要义。“诱导与启发，讲义并示范，其道固多端，终的乃一贯，譬引儿学步，独行所切盼。”“而在导之者，胸中存成算，逐渐去扶翼，终酬放手愿。”叶老认为，老师所做的“诱导”“启发”“示范”的工作，对学生的“扶”“导”“引”，都是为了

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